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CONTRIBUCIÓN A LA PREDICCIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Antonio Miguel Pérez Sánchez 
Juan Luis Castejón Costa 
Alfonso Maldonado Aparicio
Universidad de Alicante


La intención de este estudio es poner de manifiesto la contribución que diferentes variables psico-sociales y personales aportan a la explicación del rendimiento académico de los alumnos según su estatus sociométrico. Pretendemos averiguar la importancia de las percepciones que los alumnos tienen acerca de su ambiente familiar, escolar y social, junto con otros factores de tipo personal como pueden ser la inteligencia, el autoconcepto o diversas aptitudes, en la explicación de su aprovechamiento escolar. Los datos obtenidos con una muestra de 270 alumnos se examinan mediante análisis de regresión múltiple paso a paso y muestran que en la explicación del aprovechamiento escolar de los alumnos intervienen: a) variables diferentes según el estatus sociométrico que los sujetos detentan, b) variables idénticas independientemente del estatus sociométrico de los alumnos, c) variables de tipo personal-objetivo, y d) las percepciones de los alumnos sobre su ambiente familiar y escolar.

INTRODUCCIÓN
La finalidad del presente trabajo de investigación es establecer el peso que las percepciones de los alumnos acerca de su ambiente familiar, escolar y social, junto con factores de tipo personal (inteligencia, autoconcepto, aptitudes, etc.), tienen en la predicción/explicación del rendimiento académico según los diferentes tipos de estatus sociométrico que aquéllos detentan.

Tradicionalmente se ha puesto el interés en las interacciones que se dan entre el profesor y los alumnos olvidando las que se dan entre estos últimos, muchas veces conceptuadas como algo no deseable que ejerce una influencia negativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje (Johnson, 1981). 

Las relaciones que se producen entre los propios alumnos desempeñan un importante papel en el proceso de socialización de los niños (Boggiano, Klinger y Main, 1986; LeMare y Rubin, 1987). 

Los chicos aprenden a respetar y a adoptar los puntos de vista ajenos en el marco de los contactos con sus iguales, de esta forma se hacen más competentes socialmente (Hartup, 1985), desarrollan la capacidad para funcionar con éxito dentro del grupo (Jiménez Hernández, 1994), y aumentan su nivel de aspiraciones y su rendimiento académico (Stallings y Kaskowitz, 1974).
Indicadores de unas malas relaciones con el grupo de iguales son el rechazo sociométrico, la agresividad (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Asher, 1990) y el retraimiento social (Rubin, 1985; Rubin, LeMare y Lollis, 1990).

Por tanto es necesario desarrollar la competencia social (uno de cuyos indicadores es el estatus sociométrico) de los niños en el marco del grupo-clase. García Fernández (1994) opina que esto es necesario debido a que el niño que no se relaciona con sus compañeros, que permanece aislado o es rechazado, no sólo sufre problemas de adaptación en su actual situación sino que probablemente también los tendrá en el futuro. Según Parker y Asher (1987) unas relaciones pobres con el grupo de iguales en la infancia predicen desajustes en la adolescencia y en la madurez, esto es debido a que la estabilidad del estatus sociométrico a lo largo del tiempo es alta para los alumnos rechazados y populares, aunque es menor para los sujetos ignorados (Ollendick, Greene, Francis y Baum, 1991).

También es posible que los sujetos aislados o rechazados se relacionen con otros sujetos igualmente rechazados aspecto, que en el caso de los varones, es especialmente preocupante ya que estos son más fácilmente atraídos por influencias negativas; sin embargo, las chicas lo son por los aspectos positivos de sus compañeros. Aún más, los sujetos antisociales tienden a percibir a su mejor amigo tan antisocial como ellos y reconocen que son influidos por él (Ma, Shek, Cheung, Lee, 1996).

En relación con el rendimiento académico, los sujetos que son muy aceptados por sus compañeros suelen tener más éxito en sus tareas académicas que los sujetos que son menos aceptados (Muma, 1965). Esto es así porque el sentirse aceptado puede ser un motivo esencial para adquirir confianza en sí mismo y para que puedan manifestarse las capacidades intelectuales y de personalidad (Engle, Davis y Meyer, 1968)

Gimeno Sacristán (1976) obtiene una correlación de 0.73 entre el rendimiento académico y el estatus sociométrico, y dice que "los alumnos más populares entre sus compañeros de clase tienden a ser los mejores alumnos en cuanto a su capacidad de rendimiento demostrada" (p. 207), aunque se plantea que la "coincidencia entre estatus sociométrico y rendimiento sea producida por un tercer factor común, general a esas dos variables" (p. 209). Este tercer factor sería, para Gimeno, cualidades de personalidad: tener espíritu de equipo, ser organizador, no molestar a los demás, ayudar a los compañeros en las tareas escolares, poseer capacidad, ingenio, iniciativa, etc., Putallaz y Sheppard (1990) encontraron que los chicos de bajo estatus sociométrico tienden a competir para lograr su propio beneficio, mientras que los de alto estatus tienden a actuar para lograr el beneficio mutuo. Los ya citados Ma, Shek, Cheung, Lee (1996) encontraron que el rendimiento académico correlaciona negativamente con los comportamientos antisociales y positivamente con los sociales.

Luftig y Nichols (1990) obtienen resultados similares a los de Gimeno: los sujetos identificados como talentosos son más populares que sus compañeros no identificados como tales, estos últimos son más rechazados que aquéllos.

Green et al. (1980) exponen que los niños con estatus sociométrico bajo suelen realizar peor los exámenes escolares y, por tanto, sacan peores notas escolares que sus compañeros de estatus alto.

Para Álvaro Page et al. (1990) "el hecho de disfrutar de una buena aceptación social por parte de los compañeros facilita un mejor ajuste personal y permite un mejor desarrollo de las facultades intelectuales" (p. 115). Estos autores señalan que el hecho de que un alumno no se sienta aceptado por sus compañeros puede conducir a que dicho alumno se inhiba en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, y que esto acarree la obtención de malos resultados académicos.

Los ya citados Parker y Asher (1987) y Kupersmidt, Coie y Dodge (1990) consideran que el rechazo por parte de los demás compañeros es uno de los indicadores más claro de unas pobres relaciones en la infancia, de dificultades escolares y síntoma de un pronto abandono de la escuela.

Por último, Muñoz Sánchez, Trianes Torres y Jiménez Hernández (1994) plantean que el rechazo social (expresado por medio de un bajo estatus social) origina un autoconcepto social negativo que el sujeto atribuye a causas internas, estables e incontrolables por su parte (falta de habilidades, de capacidad, o antipatía); de hecho son diversas las investigaciones que demuestran que los sujetos populares presentan más habilidades sociales y menos conductas problema que los sujetos rechazados (Vitaro, Gagnon y Tremblay, 1990; Frentz, Gresham y Elliott, 1991). Este tipo de atribución genera futuras expectativas de fracaso en las relaciones con los demás con su consiguiente repercusión en los resultados escolares. En este mismo sentido, 

Hawkins (1995) encontró que el apoyo social influye en el grado de ansiedad de los sujetos, este autor demostró que las estudiantes con menos apoyo social manifestaban un mayor grado de ansiedad que las alumnas que eran apoyadas por sus compañeros (este resultado no fue encontrado en los estudiantes varones).

En relación con el resto de variables utilizadas en nuestra investigación, diremos que:

1. La inteligencia, y las aptitudes intelectuales, está entre los factores personales más investigados en relación con el aprovechamiento escolar. En todos los trabajos revisados hemos hallado conexiones significativas entre rendimiento e inteligencia, lo cual demuestra la consistencia de esta relación (Pelechano, 1972, 1977; Rivas, 1977; Pérez Serrano, 1978; Rodríguez Espinar, 1982; Garanto, Mateo y Rodríguez, 1985; Carabaña, 1987; Álvaro Page et al., 1990; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993). Sin embargo las correlaciones obtenidas son moderadas lo que es una señal de que las aptitudes intelectuales pueden estar influidas por factores familiares y escolares. 

2. La investigación sobre las relaciones que se dan entre la motivación y el rendimiento académico no es concluyente. Por un lado diversos autores (Uguroglu y Walberg, 1979; Tesiny, Lefkowitz y Gordon, 1980; Marsh, 1984; Shanahan y Walberg, 1985) han encontrado correlaciones positivas, aunque moderadas, entre la atribución de los éxitos a causas internas (destreza y esfuerzo) y el rendimiento, sin embargo otras investigaciones han puesto de manifiesto la inexistencia de dichas correlaciones (Rodríguez Espinar, 1982; Pelechano, 1989). Estos resultados contradictorios pueden ser debidos a que, como señala Pelechano (1975), las conexiones entre motivación y aprovechamiento escolar están mediatizadas por otros factores tales como la inteligencia. 

3. La investigación sobre las relaciones existentes entre el autoconcepto y el rendimiento académico de los alumnos, ofrece datos que nos permiten establecer que es el componente académico del autoconcepto el que mantiene una relación más estrecha con el aprovechamiento escolar de los alumnos, mientras que las correlaciones que los otros componentes del autoconcepto o el autoconcepto general mantienen con el rendimiento académico son moderadas (Garanto, Mateo y Rodríguez, 1985; Machargo, 1991; González y Tourón, 1992; Castejón y Navas, 1992; Castejón y Vera, 1996). 

4. Con respecto a la clase social, casi todos los estudios apoyan la idea de que los resultados escolares o las expectativas de aprovechamiento futuro son mejores a medida que se asciende en la escala social (Jencks et al., 1972; Husén, 1972; Downing, Ollila y Oliver, 1977; Samper, Samper y Soler, 1982). 

De Miguel Díaz (1979), Carabaña (1987) y Pérez Serrano (1981), en nuestro país, avalan estos resultados, sin embargo Carabaña (1987) sostiene que la correlación obtenida entre aprovechamiento escolar y nivel socioeconómico es insignificante si se controla la inteligencia, de esta manera sugiere que la relación entre estos dos factores se origina a través de la inteligencia.

Pérez Serrano (1981), por su parte, plantea que la responsable de las diferencias en el rendimiento de los alumnos de diferentes clases sociales es la estimulación educativa que ofrecen los padres de mayor nivel sociocultural; estos autores van en una dirección que señala a los factores socioculturales (uno de los cuales es el clima educativo familiar) como responsables de ejercer un efecto directo sobre el rendimiento académico de los hijos. La influencia de la clase social sobre el rendimiento no sería directa sino indirecta a través de sus efectos sobre los citados factores socioculturales. Otros autores que van en la misma línea son Fotheringhan y Creal, (1980), Lautrey (1985), Fraser (1987), y Álvaro Page et al. (1990).

5. En lo que respecta al clima educativo familiar son numerosos los autores que ponen de manifiesto la importancia que las actitudes, expectativas e implicación de los padres sobre el proceso educativo de sus hijos tienen en el rendimiento académico (Hannon, 1987; Visser, 1987; Smith, 1991; Cherian, 1991, 1992; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992). Igual podemos decir sobre el estilo educativo paterno, en el sentido de que un estilo democrático favorece el proceso educativo de los hijos (Fontaine, 1988; Grolnick y Ryan, 1989; Gutiez, 1989; Gutiérrez y Clemente, 1993) y de las relaciones familia-escuela (Dillman, 1989; Peiró, 1991; Reynolds, 1992; San Fabián, 1994a 1994b; Santos Guerra, 1994), las cuales cuando son las adecuadas producen que los padres tengan una mayor información sobre cuestiones escolares, un mayor consenso con respecto a lo que se hace en el centro, y una participación en las tareas que los alumnos llevan a su casa (Zabalza, 1988). 

En nuestro trabajo, intentaremos establecer la contribución de todas las variables comentadas a la explicación del rendimiento académico de los alumnos, según su estatus sociométrico, partiendo de la hipótesis general de que cuando se establece la contribución conjunta de todas estas variables, los factores de tipo psicosocial tienen una contribución significativa a la explicación del rendimiento, junto a los factores de tipo personal como la inteligencia y el autoconcepto.